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"Habilidades de Pensamiento y Aprendizaje Profundo"

La presente conferencia tiene como objetivo exponer el rol de las habilidades de pensamiento en el aprendizaje profundo y mostrar algunas pistas sobre cuáles habilidades de pensamiento sería importante enseñar en un contexto escolar, y cómo.

En nuestra presentación queremos dar cuenta, en primer lugar el concepto de aprendizaje profundo para abordar seguidamente la necesidad para un Aprendizaje Profundo de un pensamiento de calidad (crítico, creativo, metacognitivo), para continuar con la temática de la necesidad de enseñar a pensar, o si prefieren, de enseñar habilidades de pensamiento. Un cuarto aspecto que abordaremos es la cuestión de qué habilidades enseñar, para finalmente referirnos a las distintas alternativas para esta enseñanza.

¿Qué es el Aprendizaje Profundo?

Para la psicología educacional, el aprendizaje no significa simplemente “adquirir” ciertos conocimiento, quedarse en la reproducción de un conocimiento o ejecutar un determinado procedimiento. El aprendizaje profundo implica el dominio, la transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas reales (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001).

Aprender profundamente implica “comprender de manera profunda”. Esto conlleva, por una parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la información que debe llegar a constituirse en conocimiento, a través de las dinámicas de profundización y de extensión.

La dinámica de profundización del contenido tiene que ver con el establecimiento de relaciones de dicho conocimiento con otros más específicos de la misma disciplina.

Evidentemente este proceso de experticia disciplinar no basta. Por lo anterior, se hace necesario relevar la dinámica extensiva, es decir, el proceso de vinculación de este saber disciplinario con otras disciplinas y con la vida diaria del estudiante. En esta dinámica, la significatividad de los conocimientos deja de ser meramente disciplinar y se amplía a la cultura y la vida cotidiana, volviéndola más vital, más fundamental.

Por otra parte, no basta sólo con incrementar o mejorar la calidad de las conexiones que se establecen entre el nuevo conocimiento y los diversos niveles de la experiencia y conocimientos previos (de la vida diaria, pre-disciplinarios, disciplinarios, interdisciplinarios), es necesario también que este enriquecimiento del contenido aprendido se transforme en dominio.

Así, un segundo proceso involucrado en el Aprendizaje Profundo tiene que ver con el dominio. El dominar un tópico cualquiera, implica ir más allá de la mera reproducción de dicho conocimiento y es posible observarlo a través de la ejecución de otras operaciones mentales:

“... tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogías, representar ese conocimiento en forma diferente, usarlo para resolver problemas de la vida cotidiana, avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales” (Beas, Santa Cruz, Thomsen, & Utreras, 2001, p. 24).

En este sentido, el aprendizaje profundo excede con mucho la mera adquisición y reproducción del conocimiento y se vincula con un nivel de comprensión más elaborado y con la capacidad de un procesamiento más complejo de los contenidos.

Desde esta perspectiva, los aprendizajes pueden tener diferentes niveles de profundidad pudiendo ser clasificados de la siguiente manera (Cf. Beas, et al. 1997; Beas, Manterola, Santa Cruz & Carranza, 1996):

Nivel 1.

El primer nivel da cuenta de una demanda que sólo exige la reproducción de la información. Dentro de esta categoría encontramos, por ejemplo, la enumeración de características de un objeto, evento o situación, el reconocimiento o recuerdo de una fecha.

Nivel 2

Un segundo nivel de profundidad o “intermedio” da cuenta de la capacidad de realizar una serie de operaciones mentales sobre un contenido utilizando para ello la información dada. Ejemplo de este nivel de profundidad en el aprendizaje lo constituye la comparación a partir de criterios previamente establecidos, o el ordenamiento secuencial de una serie de eventos o acontecimientos.

Nivel 3

El nivel de mayor profundidad, según esta propuesta, dice relación con la capacidad de reelaboración personal que el sujeto realiza a partir de la información disponible agregando dimensiones de la información que no han sido explicitadas. Ejemplo de lo anterior lo constituyen las tareas de completación de un mensaje siguiendo la lógica de los hechos antecedentes, la inferencia de características (culturales, por ejemplo) a partir de un relato de los hechos, dar instrucciones para seguir una ruta utilizando los conceptos de paralelismo y perpendicularidad.

Pensamiento de Buena Calidad

Ahora bien, para poder lograr aprendizajes profundos es necesario que el aprendiz tenga las herramientas para realizar los procesos mencionados arriba. Dicho de otro modo, el alumno debe desarrollar un pensamiento de buena calidad que le permita realizar estas conexiones disciplinares y extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales con dicho contenido. Este Pensamiento de Buena Calidad (Beas, 1994) implica un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo.

Pensamiento Crítico: “capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias” (Beas, Santa Cruz, Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17), posibilitando una actividad intelectual tal, que nos permita conseguir nuestros fines de manera eficaz (Saiz & Nieto 2002), no tan sólo en el ámbito académico sino también los de la vida diaria. Lo anterior se particulariza en la utilización de unas ciertas habilidades fundamentales, a saber, el razonamiento (Saiz, 2002b, c y d), la resolución de problemas (Saiz, 2002e) y la toma de decisiones (Nieto, 2002).

Pensamiento Creativo: es decir, “generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales” (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17). Lo anterior es importante desde una perspectiva constructivista puesto de que, de alguna manera, “comprender es inventar” (Piaget, 1971, 27), establecer nuevas y personales conexiones entre lo que se sabe y lo que se aprende, dando paso a una configuración del conocimiento de carácter significativo.

Así, el pensamiento creativo, íntimamente ligado al pensamiento crítico y que normalmente implica procesos analógicos, puede verse favorecido a través de la adquisición de estrategias de procesamiento analógico ayudando de esta manera al alumno a adquirir estrategias para generar nuevas ideas (Alexander & Murphy, 1999; Halpern, 2003; Véase también, González, 1997; Saiz, 2002b).

Pensamiento Metacognitivo, “o sea, capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para descubrir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen” (Beas; Santa Cruz; Thomsen & Utreras, 2001, Pág. 17). Por lo anterior, con el término metacognición hacemos referencia al conocimiento acerca del propio conocimiento, procesos, estados cognitivos y afectivos y a la habilidad para, conciente y deliberadamente, monitorear y regularlos (Hacker, 1998, ver también, Nelson & Narens, 1990). Lo clave aquí es que estos conocimientos y creencias acerca del pensamiento y de los factores que afectan al pensamiento, son la pieza clave para regular las estrategias de conocimiento (Pressley et al., 1998) a través de los procesos de monitoreo y control (Nelson & Narens, 1990; Ver también, Mateos, 2001; Perfect & Schwartz, 2002).

Dado que un pensamiento con estas características no es espontáneo, sino más bien resultado de un proceso educativo, se hace necesario que exista una  enseñanza explícita de habilidades de pensamiento (Monereo et al, 1997; Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Resnick, 1999, Saiz, 2002a, 2004). Así, con esta enseñanza explícita, se permite que el alumno adquiera las destrezas necesarias para poder realizar múltiples operaciones con el conocimiento que adquiere. La enseñanza de las habilidades de pensamiento en contexto escolar.

QUÉ HABILIDADES DE PENSAMIENTO ENSEÑAR

Dentro de la perspectiva que hemos esbozado aquí, es decir, en contexto escolar y buscando un aprendizaje profundo de los contenidos del currículum, nos parece que las habilidades de pensamiento o destrezas intelectuales pertinentes, son aquellas vinculadas con la profundización y refinamiento del conocimiento.

Si bien se requieren obviamente destrezas intelectuales para la adquisición y la integración de nuevos conocimientos, a través de la construcción de significados, organización y almacenamiento de dicha información, es en la profundización del conocimiento donde se “requiere de un tipo de razonamiento y de un nivel de rigor que usualmente es posterior a la adquisición e integración del contenido inicial” (Marzano et al., 1992, p. 81).

En este sentido, Marzano y equipo proponen ocho actividades u operaciones (destrezas de pensamiento) que estimulan el tipo de razonamiento que se utiliza en la profundización y el refinamiento de los contenidos adquiridos, a saber:

·  La comparación: Identificación y articulación de semejanzas y diferencias entre cosas.

·  Clasificación: Agrupar objetos en categorías en base de sus atributos.

·  Inducción: Inferir generalizaciones o principios a partir de la observación o del análisis.

· Deducción: Inferir consecuencias que se desprenden de determinados principios o  generalizaciones.

·  Análisis de errores: Identificar y articular errores en el propio razonamiento o en el de otros.

·  Elaborar fundamentos: Construir un sistema de pruebas que permita sostener

aseveraciones.

·  Abstraer: Identificar el patrón general o el tema que subyace a la información.

·  Analizar diferentes perspectivas: Identificar y articular el propio punto de vista con el de los demás. (Marzano et al., 1992, p. 81)

Estas habilidades de pensamiento son, finalmente, las herramientas de que dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento. Sin recurrir al menos a algunas de ellas, el “conocimiento” es un mero almacenaje de información, que probablemente será olvidado tras la evaluación.

DE QUÉ MANERA ENSEÑAR

Durante las últimas décadas se han desarrollado una serie de programas destinados a la adquisición y desarrollo de destrezas intelectuales en contexto escolar (Cf. Nickerson, Perkins & Smith, 1990; Prieto & Pérez, 1996; Saiz, 2004, Alonso Tapia, 2002), pero que no han estado exentos de críticas por parte del mundo escolar. La más sustantiva tiene que ver, a nuestro juicio, con la relación que se establece con el currículum. Muchos de estos programas para favorecer el aprendizaje de destrezas de pensamiento han obviado el hecho de que el aprendizaje escolar es de carácter disciplinar (García, 1997) y que por lo tanto, son relevantes junto con los contenidos los propósitos, los métodos y las formas de comunicación de la disciplina (Perkins, 1999). En este contexto, la adquisición y apropiación de estas habilidades, se realiza, finalmente, a partir de una disciplina concreta, desde su lógica interna, de sus contenidos construidos con unos ciertos métodos y ciertos propósitos (sólo desde allí, por ejemplo, se da paso a la interdisciplinariedad).

                                                            Valenzuela, J. (2007)
 

http://www.uach.cl/rrpp/online/anexos/2007/06/Habilidades%20de%20Pensamiento%20y%20Aprendizaje%20Profundo.pdf